02 - Mestrado - Análise do Comportamento

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Comportamento verbal e teoria das molduras relacionais : convergências e divergências a partir do contextualismo
Silva, Eduarda de Oliveira e; Melo, Camila Muchon de [Orientador]; Almeida, João Henrique de; Lopes, Carlos Eduardo
Resumo: A Teoria das Molduras Relacionais (RFT) é uma teoria relativamente recente na história da Análise do Comportamento, que se propôs a ampliar as proposições, sobre a linguagem humana, feitas por Skinner (1957) e Sidman (1971) Os proponentes da RFT, em suas publicações, costumam pontuar a convergência de suas ideias com o Contextualismo Funcional Já com relação à teoria skinneriana, não há um consenso a esse respeito, apesar de haver autores que defendem uma interpretação contextualista desta O Contextualismo explorado por esses autores é aquele descrito pelo filósofo Stephen C Pepper (1942) Portanto, o presente estudo teve como objetivo investigar se a RFT propõe uma inovação do ponto de vista filosófico ou se a teoria do comportamento verbal de Skinner já oferecia uma visão contextualista da linguagem, traçando convergências e divergências entre as duas teorias Para isso, foi realizada uma pesquisa teórico-conceitual, cujo delineamento consistiu em três fases Na primeira delas foi feita uma seleção de conjuntos de textos fundamentais e auxiliares Na segunda fase foi realizado o Procedimento de Interpretação Conceitual de Texto (PICT) Por fim, na última fase, cada texto foi analisado e deu origem a uma síntese interpretativa, que resultaram no texto final A partir das análises, pode-se notar algumas semelhanças entre os compromissos filosóficos da teoria do Comportamento Verbal e da RFT A semelhança principal que dá origem as outras é a questão do contexto Ambas as teorias compartilham da noção que o contexto ou o ambiente não é apenas onde se encontram os determinantes do comportamento, mas também o que confere significado ao comportamento Como consequência dessa convergência, as concepções sobre o comportamento operante, classe de respostas e significado são semelhantes Entretanto, a teoria do Comportamento Verbal e a RFT possuem várias diferenças, que perpassam por questões como a forma como abordam o comportamento operante, bem como o modelo explicativo para o comportamento verbal Contudo, se assumirmos uma interpretação contextualista do Comportamento Verbal, é justamente no contextualismo em que se encontra o cerne da convergência entre as duas
O efeito da depressão na autoestima real e ideal : um estudo com o Implicit Relational Assesment Procedure (IRAP)
Ruiz, Márcio Luiz de Araújo; Haydu, Verônica Bender [Orientador]; Gil, Silvia Regina de Souza Arrabal; Almeida, João Henrique de
Resumo: De acordo com os princípios da Análise do Comportamento autoestima pode ser compreendida como um autoconceito estabelecido por uma história de reforço social, incluindo contingências relacionadas ao reconhecimento pelo outro ou de autorreconhecimento Com base na Teoria das Molduras Relacionais (Relational Frame Theory - RFT) a autoestima pode ser compreendida em termos de relações dêiticas ou molduras relacionais de tomada de perspectiva, controladas por dicas contextuais e arbitrariamente aplicáveis a diferentes estímulos, produzindo uma relação positiva ou negativa Para avaliar essas relações foram desenvolvidos instrumentos de medidas de atitudes implícitas como o Implicit Relational Assesment Procedure – IRAP, que verifica a diferença de latência entre as escolhas realizadas pelo indivíduo de alguns pares de estímulos em relação a outros estímulos, em vez de solicitar autorrelatos Este estudo visou: (a) comparar as respostas relacionais referente à autoestima real e ideal, por meio do IRAP de participantes com e sem depressão; (b) explorar a correlação entre a pontuação obtida pelos dois grupos na Escala de Autoestima de Rosenberg EAR (medida explícita) e os quatro tipos de tentativas obtidas com o IRAP (medida implícita) Participaram do estudo 2 adultos com idade entre 21 e 45 anos, distribuídos em dois grupos, com e sem depressão Os instrumentos utilizados foram o Inventário de Depressão de Beck (BDI-II), EAR e o IRAP O estudo foi dividido em duas fases: (a) aplicação do BDI-II e do EAR, (b) aplicação do IRAP autoestima real e IRAP autoestima ideal As tarefas do IRAP apresentaram quatro estímulos na tela do computador No topo da tela foram apresentados os estímulos-alvo, consistindo em uma afirmação de aceitação (“Eu sou” ou “Eu quero ser”) ou negação (“Eu não sou” ou “Eu não quero ser”); no centro da tela os estímulos-rótulo negativos e positivos foram apresentados, os quais consistiam em um complemento da afirmação ou negação apresentadas como estímulos-alvo Os estímulos-rótulo apresentavam atributos pessoais positivos (eg, “Inteligente”) ou negativos (eg, “Inútil”); na parte inferior direita e esquerda da tela, eram apresentadas duas opções de resposta, “Verdadeiro” e “Falso” Os resultados mostraram que participantes com depressão diferem de participantes sem depressão quanto a autoestima avaliada pelo EAR (medida explícita) e apresentaram similaridades em relação a autoestima avaliada pelo IRAP (medida implícita) Outro indicativo que os resultados apontaram foi que os participantes com depressão apresentaram, na autoestima real, um viés de concordância frente a aspectos negativos; enquanto na autoestima ideal, esse viés de concordância foi frente a aspectos positivos Os participantes sem depressão não apresentaram diferenças quanto a autoestima real e a ideal, uma vez que mostraram um viés de concordância frente a aspectos positivos O IRAP foi capaz de capturar diferenças entre autoestima real e ideal nos diferentes grupos, o que demonstra sua validade como medida desses aspectos
Ensino de leitura via CRMTS para crianças com dislexia e com risco de dislexia
Yamaura, Luciana Parisi Martins; Haydu, Verônica Bender [Orientador]; Almeida, João Henrique de; Gil, Silvia Regina de Souza Arrabal
Resumo: A leitura é um comportamento necessário para o indivíduo executar atividades sociais, acadêmicas e profissionais Alguns transtornos específicos de aprendizagem, como a dislexia, estão associados a dificuldades na aprendizagem desse repertório Estratégias baseadas na formação de redes de relações características da leitura têm produzido resultados promissores no ensino desse tipo de repertório a diferentes populações, indicando ser relevante para ensinar crianças com dislexia O presente estudo teve como objetivo avaliar os efeitos do uso de tarefas de construção de palavras com oralização fluente e escandida sobre a leitura de palavras de ensino e a leitura recombinativa de crianças com dislexia Participaram nove crianças com idades entre 6 e 11 anos, sendo cinco com diagnóstico de dislexia e quatro com risco de dislexia Foram utilizados os seguintes estímulos: palavra ditada (A), figura (B), palavra impressa (C), letras impressas (E), sílabas impressas (F), sílabas ditadas (G) O procedimento era composto por: Etapa 1 -teste pré-intervenção; Etapa 2 - ensino de nomeação de figuras correspondentes às palavras de ensino; Etapa 3 - construção de sílabas das palavras de ensino sob controle da sílaba impressa e da sílaba ditada; Etapa 4 - construção de palavras sob controle da palavra impressa e da palavra ditada e Etapa 5 - teste pós-intervenção Houve variação na quantidade total de sessões necessárias para a realização dos blocos ensino P7 e P8 precisaram de três sessões, P1, P2, P3 e P4 precisaram de quatro sessões e P5 e P6 precisaram de cinco Todos os participantes que foram submetidos a todo o procedimento demonstraram repertório de leitura textual e de leitura com compreensão das palavras ensinadas diretamente Além disso, todos ampliaram o repertório de leitura de palavras com sílabas e letras recombinadas, demonstrando que o controle de estímulos estabelecido no treino foi eficiente para produzir leitura generalizada
Reorganização de classes de estímulos equivalentes : análise do efeito do número de estímulos de comparação e do número de relações revertidas
Almeida, João Henrique de; Haydu, Verônica Bender [Orientador]; Rose, Júlio César Coelho de; Costa, Carlos Eduardo
Resumo: Estímulos funcionalmente substituíveis entre si constituem classes de estímulos equivalentes, que tem sua emergência definida por padrões concordantes de respostas em todos os testes das propriedades de reflexividade, simetria e transitividade Recentemente, observa-se um interesse na determinação das variáveis que podem afetar a reorganização das classes de estímulos equivalentes Nesta série de artigos buscou-se acrescentar dados a bibliografia referente a este tema O Capítulo 1 apresenta uma análise do conjunto de estudos relativa ao tema de modificação de classes de estímulos equivalentes São discutidas as discrepâncias observadas nesta área como também sugeridas questões de pesquisa para estudos futuros O Capítulo 2 descreve um experimento conduzido para avaliar o efeito do número de relações revertidas sobre a reorganização de classes de estímulos equivalentes Observou-se que todos vinte e oito participantes reorganizaram estas classes Os resultados permitem verificar que algumas características metodológicas poderiam ter contribuído para que todos os participantes reorganizassem as classes de estímulos equivalentes Uma destas características é o número de estímulos de comparação apresentado O Capítulo 3 descreve um experimento que foi uma replicação sistemática do procedimento experimental, descrito no capítulo anterior, desenvolvido com o Grupo 1 Neste experimento foi manipulado o número de estímulos de comparação utilizados Apesar destas manipulações treze dos quatorze participantes reorganizaram as classes de forma consistente com as alterações efetuadas Assim, a manipulação desta variável não produziu efeito na reorganização de classes no procedimento utilizado Conclui-se, no presente estudo, que as classes de estímulos equivalentes podem ser reorganizadas e as variáveis número de relações revertidas e número de estímulos de comparação não afetaram este processo
Resistência à mudança em função de diferentes lacunas temporais entre linha de base e teste e diferentes taxas de reforço
Estabile, Laira Cristine; Costa, Carlos Eduardo [Orientador]; Haydu, Verônica Bender; Almeida, João Henrique de
Resumo: Resistência do comportamento à mudança tem sido definida como a tendência de um comportamento continuar ocorrendo quando o contexto em que ele era mantido foi modificado por extinção, punição, comida livre ou outras operações perturbadoras Os efeitos da manipulação de diferentes lacunas temporais entre Linha de Base (LB) e Teste sobre a resistência à mudança foram avaliados em dois experimentos com humanos Na LB do Experimento 1, três participantes foram expostos a um programa de reforço múltiplo Intervalo Variável (VI) 1 s VI 95 s A resposta que cumprisse a contingência do VI produzia 1 pontos e cada 1 pontos ganhos eram trocados por R$ ,1 No Teste, era introduzida a perda de pontos com diferentes taxas e magnitudes intra e entre participantes Os resultados não indicaram efeitos sistemáticos das diferentes lacunas temporais (curta e longa) sobre a resistência à mudança e quando a taxa de respostas no Teste caiu em relação à LB houve maior resistência à mudança no componente com maior taxa de reforço No Experimento 2, quatro participantes foram expostos a um múltiplo VI 1 s VI 1 s na LB No Teste, foi introduzida a perda de 5 pontos em VI 3 s contingente ao clique no botão de respostas Os resultados não indicaram efeitos sistemáticos das diferentes lacunas temporais sobre a resistência à mudança e indicaram que quando houve resistência à mudança diferencial ela foi maior no componente com maior taxa de reforço Observa-se que a taxa e magnitude da perda de pontos como operação perturbadora pode afetar diferencialmente a resistência à mudança
Treinamento de pais : comportamentos para promover a aprendizagem de comportamentos cooperativos em crianças com TEA
Lopes, Victória Druzian; Kienen, Nádia [Orientador]; Almeida, João Henrique de; Lima, Mylena Pinto; Murari, Silvia Cristiane [Coorientadora]
Resumo: O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do desenvolvimento caracterizado por prejuízos na comunicação social e padrões comportamentais restritos e repetitivos A intervenção mais indicada para indivíduos com TEA é contínua, intensiva e de início precoce, em Análise do Comportamento Aplicada (ABA), o que implica altos investimentos financeiros e dificulta o acesso de muitas famílias Estudos com treinamento de pais e cuidadores de crianças com TEA têm investigado a eficiência na inclusão desses como interventores, contudo, algumas limitações são encontradas nesses estudos, como a ausência de uma definição dos comportamentos que os pais ou cuidadores devem aprender nesses treinamentos Esta pesquisa foi organizada em dois estudos No Estudo 1, o objetivo foi caracterizar os estudos que realizaram treinamentos de pais ou cuidadores de crianças com TEA por meio de revisão sistemática de literatura Foram realizadas buscas em sete bases de dados e dois periódicos, sendo selecionados 46 estudos, que foram analisados segundo categorias previamente estabelecidas Os resultados indicaram que a maioria dos estudos objetiva avaliar um programa de treinamento, com pais de crianças com TEA, para ensiná-los a manejar condições ambientais a fim de ensinar operantes verbais ou reduzir comportamentos inadequados nessas crianças Os estudos que descrevem os comportamentos a serem ensinados aos pais ou cuidadores apresentam resultados que indicam maior eficácia do treinamento, comparados com estudos que não realizam essa descrição Contudo, a ausência de caracterização dos comportamentos ensinados pode estar relacionada com baixo índice de manutenção dos resultados No Estudo 2, o objetivo foi sistematizar, a partir de graus de abrangência, as classes de comportamentos a serem ensinadas a pais e cuidadores para que promovam a aprendizagem de comportamentos cooperativos em crianças com TEA O método foi adaptado da Programação de Condições para o Desenvolvimento de Comportamentos (PCDC) e as fontes de informação foram lidas a fim de identificar e derivar nomes de comportamentos ou componentes de comportamentos constituintes da classe geral “promover a aprendizagem de comportamentos cooperativos em crianças com TEA” Foi realizada a avaliação da linguagem utilizada para descrever os comportamentos e componentes de comportamentos e, posteriormente, estes dados foram decompostos em comportamentos-objetivo intermediários e sistematizados em um diagrama Como resultados, foram identificadas 312 classes de comportamentos componentes da classe geral “promover a aprendizagem de comportamentos cooperativos em crianças com TEA”, divididas em quatro subclasses gerais: (1) analisar os comportamentos da criança; (2) planejar a intervenção a ser realizada com a criança; (3) implementar a intervenção planejada com a criança; e (4) avaliar os efeitos da intervenção sobre o repertório comportamental da criança Embora as fontes de informação indiquem que os pais e cuidadores são predominantemente ensinados a implementar a intervenção, parece ser importante que eles sejam capazes também de desenvolver os comportamentos constituintes das demais subclasses gerais O treinamento de pais e cuidadores, contudo, não dispensa o acompanhamento de um analista do comportamento Os estudos, portanto, indicaram possíveis classes de comportamentos a serem ensinadas aos pais e cuidadores de crianças com TEA para que eles promovam a aprendizagem de comportamentos cooperativos nessas crianças

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